Imparare a leggere dai bambini

di Giancarlo Cavinato

Cos'è un codice linguistico?

L'impadronirsi di una capacità tecnica come quella di decifrare parole potrebbe essere paragonata alla capacità di aprire una porta: che qualcuno apra effettivamente la porta dipende da quello che egli si aspetta di trovare dietro di essa. Quando una persona ha l'impressione che dietro alla porta ci sono più o meno le stesse cose sgradevoli da lei sperimentate mentre acquisiva la capacità di aprirla, manca la motivazione ad oltrepassarla. (R. Lesort)

«Leggere non è come ascoltare. Per leggere bisogna mettersi dalla parte di chi ha scritto, e nella stessa posizione. Sarebbe come se, quando parliamo, la gente per capirci dovesse voltarci la schiena.»[1]

Così come per sapere come si legge bisogna mettersi dalla parte di chi legge. Allora la domanda è: si può imparare dai bambini? Diventare lettori adulti esperti e consapevoli della complessità dei processi che nella fase di apprendimento si incontrano? Ad alcune In osservanza delle quali dovrebbe cadere l'ossessione per gli aspetti fonologici e sonori della lettura a favore di un approccio visivo e di rappresentazione mentale di significati.

«L'atteggiamento del bambino verso la lingua scritta viene condizionato per la prima volta in modo sistematico a scuola. Tale condizionamento positivo o negativo riceve la sua prima caratterizzazione in classe prima e perciò il modo in cui il leggere e lo scrivere vengono affrontati non è irrilevante per il futuro rapporto del bambino con la lingua scritta.» [2]

Si tratta di verificare le seguenti ipotesi:

• Bisogna porre il bambino in "atteggiamento scientifico" verso il fenomeno della lingua.
• L'apprendimento della lingua scritta non è tanto o solo un problema di discriminazione percettiva, di strutturazione spazio-temporale e di capacità simbolica, ma è soprattutto un problema linguistico coinvolgente tutto il bambino a livello culturale. emozionale, sensoriale, ecc.
• Non si deve dare per scontato che il bambino comprenda "naturalmente" il nesso esistente tra lingua parlata e sua rappresentazione scritta

Se tali ipotesi possono essere condivise, allora un itinerario di lavoro in classe prima potrebbe consistere in:

• Una prima fase in cui il bambino entra in comunicazione col gruppo classe attraverso la lingua parlata ad ogni livello (informativo, espressivo, conativo, funzionale…). Ciò può offrire la possibilità, ad esempio, registrando e riascoltando, di "oggettivare" la lingua parlata, di cogliere i valori dell'intonazione, della pausa, delle differenze linguistiche individuali. Possono nascere i primi rapporti coscienti tra lingue diverse presenti nella classe, anche tra linguaggio comune e linguaggi scientifici. Un esempio: A., prima primaria, apre davanti alla madre la busta con alcuni giochi logici che gli è stata portata durante una lunga assenza per malattia. Scorre le schede mentre la madre lamenta con il maestro che a gennaio ancora non sa leggere e meno che meno scrivere. Ad un tratto si ferma perché A. commenta scorrendo le immagini. 'questo appartiene a…', 'questo non appartiene' 'questo è maggiore, questo è minore, questo è equivalente...' La madre rimane interdetta a fronte di termini che non può avere appreso in casa.
• La fase della lingua parlata è accompagnata dal linguaggio espressivo della pittura, del disegno, della drammatizzazione, del modellaggio, ecc.

• 'Irresistibilmente' i bambini provano a leggere lo scritto che trovano un po' ovunque, anche nei giornali usati come tovaglie, nelle etichette, nei segnali stradali, nelle confezioni. Fanno ipotesi in base al contesto e alla riconoscibilità di alcune forme.
• A volte i bambini utilizzano segni non convenzionali.[3] Sempre il gruppo ha una funzione importante. L'esperienza di Paul le Bohec con il 'suo' metodo naturale dimostra come il gruppo con le sue dinamiche sociali di imitazione, contrasto, critica, collaborazione, costituisca il contesto per un apprendimento incorporato e stabile attraverso il confronto delle diverse interpretazioni. Le Bohec invita a 'inventare' messaggi in una lingua che in gruppo si cerca di decodificare formulando ipotesi sul funzionamento del codice, su potenzialità e vincoli della lingua (lunghezza parole, combinazioni, ordine delle parole, problemi ortografici e fonetici …) così da far emergere 'naturalmente' le regole di funzionamento. [4]
• Fondamentale è l'incontro con la lingua scritta degli adulti (il 'bagno di linguaggio') e l'osservazione attenta di enunciati o brevi testi, scaturiti dalla vita della classe o da racconti di eventi che hanno colpito i bambini scritti dall'insegnante ed esposti.
• L'insegnante pone le condizioni perché avvenga, in modi e tempi diversi per ciascuno, il lavoro di analisi, senza intervenire direttamente sui processi ma cercando di stimolarli. Solo così la "scoperta" della lingua costituirà una conquista intellettuale gratificante. Sarà cura dell'insegnante intrattenere un dialogo pedagogico col singolo bambino rinforzando e sostenendo le sue esplorazioni senza sovrapporre preoccupazioni sugli esiti al processo di conquista personale. Si segnerà accuratamente le osservazioni e le intuizioni dei bambini per poterle rilanciare, problematizzare, discutere. Ad esempio chiederà a M. come mai è riuscito a leggere il titolo 'la storia dell'elefante' dato che non si era mai parlato di elefanti in classe. M. risponderà che ha trovato delle somiglianze in due parole, 'elastico' e 'fantasma'. Dirà che si è 'detto dentro' fra sé e sé questi pezzi e ne ha ricavato l'immagine di un elefante. Questa possibilità di congiungere 'pezzi' di parole susciterà una caccia ai pezzi per costruire nuove parole.

Si dice che un adulto lettore 'fa' un bambino lettore. Imparando a leggere ciò che scrive e legge il bambino si trovano molti spunti per attivare un dialogo che consenta al bambino di osservare rispecchiati i propri processi e tentativi. Sarà un lavoro molto stimolante e proficuo per l'insegnante attento al vissuto e alle emozioni dei bambini, alle loro aspettative verso la lingua scritta.

Molti sono gli indizi che gli alunni offrono per un osservatore curioso e che non presume di possedere le chiavi del codice da consegnare ai propri alunni così da evitare che bambini poco motivati verso la lingua scritta per situazioni socio-economiche carenti subiscano l'apprendimento linguistico come meccanica congiunzione sillabica e perciò lo rifiutino.

Fra gli indizi che gli "apprendisti lettori" offrono a chi sa leggerli vi sono:

• l'attenzione al significato. È il significato che i bambini e qualsiasi essere umano cerca nella lingua e nella vita. Il maestro mette a disposizione dei bambini una pluralità di messaggi in cui una o più parole o sintagmi entrano a far parte di contesti diversi e propone giochi con frasi con parole ricorrenti ma che hanno relazioni diverse con altre parti del testo. Siamo a livello della prima articolazione del linguaggio[5]

Il bambino di fronte a tali messaggi che costituiscono discrepanze cognitive si fa particolarmente attento al contenuto e la sua lettura diventa "avvertita" e stimolante in quanto i messaggi non sempre risultano veri, plausibili, accettabili. Mette così in gioco la propria competenza profonda nel valutare i significati. L'esplorazione avviene sui testi propri e dei compagni che l'insegnante avrà trascritto su grandi fogli appesi alle pareti.

• La scoperta della prima articolazione (lo 'stacco' delle parole nelle frasi) si lega anche alla scoperta dell'ordine degli elementi all'interno degli enunciati (valore dell'ordine misurato dai bambini sulle risultanze dei significati). Ad esempio, posti di fronte ad enunciati del genere, proposti dal maestro: La mamma porta fuori il cane- Federico apre la porta- il gatto mangia il topo- il topo mangia il gatto- il gatto mangia Federico, ecc., i bambini non vedono più nel messaggio una serie di segni da trasformare in suoni. La loro attenzione, facendo leva sulle loro competenze profonde- la selezione e la combinazione- è subito messa alla prova e incanalata verso il significato nascosto sotto i segni; significato che va verificato nel confronto, perché sempre si può avere la sorpresa di trovare il non vero, l'impossibile, l'assurdo. La scoperta della seconda articolazione, ossia degli elementi minimi del linguaggio scritto che si combinano tra loro, (cfr. Martinet) permette di giungere alla lettura vera e propria, attraverso un lavoro di sostituzione, giustapposizione, generalizzazione, classificazione e confronto (lavoro che va condotto parallelamente a giochi di classificazione logico-matematici).
• L'analisi da parte del bambino si articola dunque in linea teorica secondo i tempi del passaggio dal primo piano, delle frasi, dei sintagmi, delle parole, al secondo piano più interno alla lingua, quello dei 'pezzi' sempre più piccoli fino all'alfabeto. Ma queste diverse fasi sono in realtà intersecantesi e non secondo la stessa progressione per tutti. Il bambino che vede 'PA' sul sacco di raccolta del pane avanzato in mensa la può associare al 'PA' di PASTICCERIA decifrando così più facilmente l'intera parola.
• La conquista della lettura dipende dal ritmo di ogni alunno, conseguentemente vi è una notevole differenziazione dei tempi di percorrenza per giungere a "leggere" (ci sono bambini che leggono in due mesi e altri in nove-dieci mesi; ma, se opportunamente stimolati e accompagnati nei processi di scoperta e ricerca, senza forzature e sovrapposizioni, da insegnanti attenti osservatori dei processi di ciascuno e dei punti di partenza e di arrivo. I bambini/e compiono percorsi diversi e usano materiali di riferimento diversi, perché ognuno sceglie, dal materiale linguistico comune a disposizione, il "suo". Il tempo lungo che diversi alunni impiegano per padroneggiare la lettura è, essenzialmente, il tempo necessario a comprendere il ruolo della lingua scritta come comunicazione e informazione nella società (è cioè un problema socio-culturale più che un problema di difficoltà percettivo-motorie). Inoltre per comprendere un testo scritto bisogna conoscere la situazione extra-linguistica che sta a monte del testo stesso. Conoscere i referenti, gli oggetti o gli eventi citati.

• Perciò la lettura di testi nati dalla conversazione di classe o 'raccontati' (dettati) all'insegnante e da questi collocati in appositi spazi, a disposizione dello sguardo di tutti, deve necessariamente precedere la lettura del libro di cui è sconosciuta la situazione extra-linguistica di partenza. La lettura, legata fin dall'inizio al contenuto, per divenire strumento di avvicinamento e familiarizzazione al libro deve procedere per gradi per evitare situazioni di rifiuto da "non comprensione del messaggio". Saranno necessari silent books, albi illustrati, sequenze di strip e altri stimoli per avvicinare al testo lungo. Il libro di lettura rischia di essere uno strumento di selezione in quanto respinge, creando meccanismi di rifiuto, proprio coloro che sono più lontani dalla situazione culturale da cui il libro è nato. Per questo a volte nei manuali si trovavano frasi sciocche e ripetitive con assonanze per familiarizzare con i suoni, pensando di facilitare la decifrazione (che non è comprensione) proponendo frasi come 'Anna fa la nanna' o 'La rana ruzzola nel ruscello'.
• Si legge con gli occhi, andando direttamente al senso[6]. Il lettore formula ipotesi, anticipa, salta con l'occhio, esplora per campate, non decifra segno per segno. Dice Malfermoni:

• I bambini formulano ipotesi di carattere prevalentemente lessicale e semantico, attribuendo dei significati. Lo fanno anche, ad esempio, per i cognomi. Così Reginato ' avrà avuto dei re fra i propri predecessori' e di Bottacin 'fa cin cin con una botte'. Leggendo un testo si ipotizza che Mariuolo sarà un piccolo Mario, sgranocchiare significatogliere i chicchi di grano, clandestino è l'appartenente a un clan. Ogni occasione è buona per fermarsi a discutere, a verificare cosa succede nel testo, quali informazioni permettano di pervenire a una conclusione o ad un'altra. Un testo va esplorato nei suoi legami.
• Ciascuno procede con propri percorsi personali nella costruzione dei significati di uno scritto. Per questo è necessario che il maestro osservi, annoti, si crei un quadro, un promemoria dei punti di riferimento (puntelli) a cui il singolo si affida per appoggiare la propria comprensione, fare inferenze, scorrere il testo all'indietro e in avanti per completare la propria ricostruzione. È così che si può 'imparare' dai propri alunni i modi migliori per assisterli nel loro percorso di costruzione del sistema scrittura. Freinet scriveva che un buon 'metodo' non è né analitico né globale ma che l'apprendimento è dovuto ai punti di appoggio che ognuno trova nel proprio progetto di ricerca (sì, per leggere bisogna avere un progetto di lettura legato alla funzionalità che si attribuisce allo scritto, all'uso che se ne prevede).

Strategie del lettore (da Foucambert)

• lettura globale
• lettura selettiva
• lettura esplorativa
• lettura per ipotesi e anticipazioni
• lettura per completamento (inferenze)
• lettura per salti dell'occhio
• lettura per campate
• lettura silenziosa
• avere un progetto di lettura

Questo testo vuole costituire un invito e un augurio agli insegnanti che vorranno mettersi alla prova decifrando e comparando i diversi modi di leggere dei propri alunni in una classe come centro di ricerca e produzione di senso.

[1] L. Meneghello, Jura ricerche sulla natura delle forme scritte, Milano, BUR, 2003, p. 73

[2] B. Malfermoni, Apprendimento del leggere e scrivere in I elementare, Cooperazione Educativa, Firenze, La Nuova Italia, n. 7-8, 1972

[3] E. Ferreiro, A. Teberosky,, La costruzione della lingua scritta, Firenze, Giunti, 1987

[4] A, Mitri (a cura di) P. Le Bohec, B. Campolmi, Leggere e scrivere con il metodo naturale, Bergamo, Junior, 2006 (seconda edizione)

[5] A. Martinet, Elementi di linguistica generale, Roma-Bari, Laterza, 1966

[6] J. Foucambert, Come si impara a leggere: la lingua scritta come codice autonomo rispetto alla lingua orale, Milano, Emme, 1981 L' "Association francaise pour la lecture", di cui Jean Foucambert è uno dei più noti rappresentanti, mostra, attraverso le scoperte della psicolinguistica, l'importanza della lettura funzionale fino dai primi momenti dell'apprendimento e fornisce conoscenze riguardo alla scrittura e alle modalità di lettura, sia dell'adulto che del bambino. La lettura funzionale rappresenta il primato della lettura silenziosa per formare lettori 'avvertiti' (v. Malfermoni) della complessità dei messaggi, non decifratori.